Conclusiones. Con mis propias palabras: ¿Qué es hablar una lengua extranjera?

Para empezar diremos que cuando una persona consigue hablar una lengua extranjera, puede haberlo logrado mediante muy diferentes vías y debido a necesidades también muy variadas, pero siempre podemos asegurar que ha conseguido llegar a hablarla porque la ha utilizado para hacer cosas, acciones de la vida real –las que sean, eso ya depende de para qué la necesite cada uno. 

Ya hace algunas décadas, esta evidencia llevó a un grupo de estudiosos del Consejo de Europa a replantear los esquemas hasta entonces vigentes sobre la enseñanza-aprendizaje de lenguas extranjeras. Así surgió un documento importantísimo llamado Marco común europeo de referencia para las lenguas (MCER). En él, se ponen en orden y se refundan los conceptos relacionados con la enseñanza-aprendizaje de lenguas extranjeras –o segundas lenguas, que también las podemos llamar así– y todo ello se lleva a cabo sobre la base de que, para conseguir hablar una lengua, hay que hacer cosas con ella.

Pues bien, el MCER, en el contexto de la enseñanza-aprendizaje de segundas lenguas, llama tareas a esas cosas o acciones que comentábamos. Pero claro, cualquier acción que se nos ocurra no puede recibir el nombre de tarea. En efecto, el MCER establece un requisito para las tareas, y es que tienen que ser comunicativas; es decir, en el proceso de llevar a cabo esas tareas, los estudiantes tienen que comprender y producir mensajes orales y escritos (comprensión y expresión oral y escrita, respectivamente), interactuar con otras personas oralmente y por escrito (interacción oral y escrita) y también hacer de mediadores oralmente y por escrito entre dos o más personas que necesitan de su ayuda para poder comprenderse entre ellas (mediación oral y escrita). ¡Pero no todo a la vez! Normalmente, cada tarea comporta una de esas actividades comunicativas de la lengua –que es así como el MCER bautiza lo que hemos colocado entre paréntesis– o también una combinación de ellas. Esto último es muy frecuente.

Teniendo claro ese requisito, un profesor puede optar por hacer dos tipos de tareas: tareas de la vida real o tareas pedagógicas. Las primeras son acciones que todos nosotros realizamos en nuestro día a día, mientras que las segundas sólo tienen sentido en el contexto de una aula. ¿Cómo las combina el docente? Pues eso depende ya de su voluntad, o mejor dicho, depende de la capacidad que posea para dar a sus estudiantes lo que ellos realmente necesitan. 

Esto es muy importante. Cuando hemos iniciado esta explicación, ha surgido la idea de que las personas hablan lenguas extranjeras debido a diferentes necesidades. Pues bien, esta información personal de los alumnos es de vital importancia para que el docente adecue los temas y los ámbitos de las tareas a la demanda de los alumnos, y decida el número de tareas de cada tipo que incorpora a las sesiones de clase. Eso de los ámbitos puede sonar un poco raro, pero simplemente se refiere a las parcelas de la vida en las que podemos usar una lengua: parcelas pública, privada, profesional…

También debemos decir que los alumnos de lenguas extranjeras no realizan las tareas comunicativas partiendo de la nada. Por suerte, tienen y/o pueden desarrollar lo que el MCER llama estrategias de comunicación, que, para entendernos, son como una serie de trucos mañosos que los alumnos aplican mientras realizan las actividades comunicativas de la lengua que correspondan –recordemos, en otras palabras: hablar, escribir, leer, escuchar, interactuar y mediar. Hablar una lengua extranjera tiene, pues, un poco de estratega.

Finalmente, y como consecuencia de todo lo que hemos apuntado hasta el momento, hay que quedarse también con esta idea: llegar a hablar una segunda lengua no es sólo llegar a ser competente lingüísticamente –todavía hoy mucha gente afirma con rotundidad que hablar una lengua extranjera equivale a saberse de pe a pa la gramática. Pues bien, nada más lejos de la realidad, ya que entran en juego muchas más competencias, destrezas y habilidades. Para hacernos una idea de hasta qué punto el alumno de una lengua extranjera cuenta con competencias diferentes a las puramente lingüísticas, sólo cabe echar un vistazo a la competencia llamada existencial, que muchas veces determina si un alumno acabará aprendiendo de verdad la(s) lengua(s) extranjera(s) que esté estudiando, pues en ella incluimos el factor de la motivación. Y ya se sabe que uno no aprende si no quiere… 

¡Adelante, Silvia! Vas de maravilla.

Estimada Silvia:

En primer lugar, querría darte las gracias por compartir conmigo tus inquietudes acerca de este material que has elaborado empleando tu tiempo y tus conocimientos. Estoy segura que tanto tú como yo podemos aprender mucho de las dudas que, como es normal, nos van surgiendo cuando empezamos a dar clase.

Dicho esto, por lo que veo en tu planificación, puedes estar más que tranquila sobre si tus alumnos aprenderán. ¡Lo harán y mucho! Precisamente, en el curso de didáctica de ELE que mencionas en tu mensaje, una de las primeras cosas que interiorizamos fue que aprender una lengua es, en pocas palabras, aprender a hacer cosas en esa lengua, y desde luego creo que tus alumnos deben de haber acabado la sesión que me adjuntas sabiendo hacer algunas tareas –y todas ellas comunicativas: expresar preferencias, aconsejar, debatir tanto por escrito como oralmente. ¿Qué te parece? No está nada mal para dos horitas de clase –¡quizá demasiado!, pero esto te lo comento luego. Así pues, como te decía, puedes estar tranquila en cuanto a la duda de si tus alumnos aprenderán.

Por otro lado, me parece muy interesante tu pregunta acerca de los marcadores del discurso. Cuando miras algún plan curricular y ves todo lo que se supone que los alumnos tienen que acabar sabiendo, es fácil ofuscarse. ¿Seremos capaces de darlo todo, darlo bien, que todos los contenidos les sean significativos y que no les resulte difícil? Pues debo decirte una vez más que lo has resuelto magníficamente, ya que, si bien una lista de marcadores a secas les hubiera resultado aburrida y difícil, tú has optado por una vía mucho más aconsejable. A partir de un programa de radio, han podido observar “en acción” a los marcadores discursivos, en un contexto de uso no inventado, con lo que, en mi opinión, comprenderlos, recordarlos y ampliarlos les debe de haber resultado más fácil y significativo.

La motivación… Efectivamente, Silvia, es otro de los temas que quita el sueño a los docentes de lenguas extranjeras –y diría que a todos los profesores en general. En tu caso, tienes suerte de acoger en tu aula a un grupo reducido. Tener nueve alumnos te habrá permitido conocerles bastante, ¿no? Apuesto a que sí. Todos ellos son Erasmus y todos, alumnos de ELE. Tirando por esta característica común, seguro que eres capaz de dar con muchos puntos de encuentro entre ellos. Aún así, si te quieres sentir del todo segura, te aconsejo buscar un feedback directo preguntándoles sobre ello, e incluso animándoles también a poner necesidades suyas específicas sobre la mesa. 

Tus inquietudes sobre el tipo de tareas que has escogido también son del todo comprensibles, pues es necesario saber qué son las tareas de la vida real y qué son las tareas pedagógicas para poder incluirlas en nuestra planificación en una proporción adecuada. No te preocupes, la diferenciación es muy sencilla: las tareas de la vida real se corresponden con acciones que llevamos a cabo en nuestra vida real; en cambio, las pedagógicas sólo tienen sentido dentro del aula y están relacionadas indirectamente con las de la vida real. También es fundamental que sepas que, según el MCER, todas las tareas –de la vida real o pedagógicas– llevadas a cabo dentro de una aula de L2, han de ser comunicativas, es decir, para hacerlas tienes que realizar actividades comunicativas de la lengua. Analizando tu planificación, observo que abundan las tareas de la vida real frente a las pedagógicas (sólo he localizado un par de estas últimas: actividades 6 y 7) y, como te comento al inicio del mensaje, todas las actividades que propones son comunicativas. ¡Genial! 

Aprovecho este punto de mi mensaje acerca de las tareas para responder a tu última pregunta: creo que con ellas sí les ayudas a desarrollar las competencias comunicativas y generales. Desde luego sería muy difícil y pesado que cada sesión que elaboráramos cubriera todas y cada una de las competencias, pero teniendo en cuenta que tu planificación cubre una cantidad considerable de ellas y que tenéis clase de lunes a viernes durante dos horas… ¡tus alumnos tienen muy bien cubiertas las espaldas de las competencias!

Ahora bien, también me gustaría hacerte saber que quizá hay demasiadas tareas para dos horas de clase. He leído lo que has anotado en el apartado de incidencias y justamente la tarea final no la pudisteis llevar a cabo en clase. Estas cosas ocurren y ya se sabe que ¡más vale que sobre que no que falte!, pero sabiendo de antemano que tus Erasmus son tan participativos –y eso es muy positivo–, hubiera estado bien delimitar un poco más la actividad del debate.

Siguiendo con la tarea final y tu pregunta sobre explorar nuevas estrategias, es bastante difícil responderte, ya que no conozco a tus alumnos y no hay nadie mejor que el propio docente para hacer a cada uno de sus alumnos una propuesta de nuevas estrategias. Si me das un poco más de información, intentaré ayudarte encantada.

Silvia, te animo a seguir así. Tu preocupación por hacerlo cada vez mejor y buscar la calidad en las clases que impartes denota un interés real por el aprendizaje de tus estudiantes. 

¡Muchas gracias por compartir tus inquietudes conmigo! Espero haberte ayudado.

Un abrazo, 

Betlem

Módulo 2. Unidad formativa 2. Actividad 4. Las competencias de mis alumnos

El concepto de “competencia comunicativa” ha evolucionado considerablemente en las últimas décadas. En el enfoque orientado a la acción, que defiende el Marco común europeo de referencia, la lengua no es solo un instrumento de comunicación sino también de socialización; por eso, este concepto ampliado de las competencias incluye, por supuesto, las competencias comunicativas pero hace mucho hincapié también en una dimensión más amplia del individuo: tiene en cuenta aspectos cognitivos, emocionales y volitivos, y defiende la importancia de las competencias generales.

Si alguien le pregunta qué es la “competencia” en el aprendizaje de lenguas, ¿qué le respondería?

Para empezar, le podría advertir de que el singular de la palabra es engañoso, pues, como hemos visto en el segundo módulo, hace falta la combinación de unas cuantas competencias –tanto comunicativas como generales– para que los usuarios y alumnos de L2 puedan llevar a cabo eficazmente cualquier tarea comunicativa. También le respondería que tal combinación no es alquimia, sino que depende del tipo de tarea que tengamos delante, del punto de aprendizaje en el que se encuentre el alumno en cuestión y, finalmente, de la cantidad y calidad de bagaje que este lleve encima. 

Todo ello me lleva a otra información que mi interlocutor también debería conocer: los alumnos desarrollan adecuadamente sus competencias en la medida en la que los docentes nos implicamos en el diagnóstico y la receta óptimos para cada uno de ellos. En otras palabras, cabría incluir en nuestra respuesta que la “competencia” en el aprendizaje de lenguas es directamente proporcional a la “competencia” y compromiso de atención personalizada en la enseñanza de lenguas.

Finalmente, con el objetivo de desmontar a mi interlocutor posibles presuposiciones acerca de lo que significa aprender una lengua extranjera, no estaría de más recordarle que tales competencias no son sólo comunicativas –ni mucho menos, dentro de estas, sólo lingüísticas–, sino que también entran en juego y son del todo imprescindibles otro tipo de competencias no relacionadas directamente con la lengua. Nos referimos a las competencias generales, entre las cuales se encuentra, por ejemplo, la competencia existencial. Para que se hiciera una idea de la importancia que alcanzan este tipo de competencias –y siguiendo con el ejemplo– le diría que sin el desarrollo ni una correcta potenciación del “saber ser” obtenemos, entre otras situaciones no deseables, un alumnado desmotivado y escéptico en relación a la consciencia intercultural, lo que imposibilita a la práctica un aprendizaje de L2 efectivo, significativo y duradero. 

Módulo 2. Unidad formativa 1. Actividad 4. Tareas de la vida real y estrategias

1) Relea la primera actividad guardada sobre las tareas realizadas en su vida cotidiana, ¿sirven todas para enseñar lengua?, ¿por qué?, ¿seleccionaría alguna para llevar a una clase de lenguas extranjeras?, ¿con qué objetivo comunicativo?

Estas fueron mis respuestas a la pregunta “Piense en el día de ayer, ¿qué tareas realizó?”: “preparé la comida a unas amigas; hice mis deberes de inglés; asistí al primer día de un curso de lengua de signos”. Si bien todas son tareas de la vida real –mi vida del viernes–, sólo escogería a un par de ellas para una clase de L2 –y en uno de los dos casos, parcialmente, ya que habría que modificarla.

“Asistí al primer día de un curso de lengua de signos”

En efecto, durante mi primera clase de lengua de signos hubo mucha actividad comunicativa de la lengua, en concreto, de comprensión y de expresión, pues aprendimos, entre otras cosas, a formular en lengua de signos la pregunta de cómo se dice signando una palabra o expresión determinadas. Así pues, en esta tarea de la vida real que realicé el viernes sí hay actividades comunicativas de la lengua, pero sólo sirven para dentro de clase. Por lo tanto, estaríamos delante de una tarea pedagógica, útil en una clase de lenguas extranjeras para la dinámica de preguntar por nuevo vocabulario en la lengua extranjera que corresponda.

“Preparé la comida a unas amigas”

En cuanto a la tarea de preparar la comida a unas amigas, cabría la posibilidad de considerarla tarea comunicativa de la vida real si la reformuláramos, por ejemplo, haciendo que la acción principal no fuera tanto preparar, como explicar a mis amigas los pasos que voy dando en la receta a medida que la cocino. Sólo así se podría considerar que tal tarea implica la realización de actividades comunicativas de la lengua –en este caso, de expresión.

2) Relea y piense en las tareas que realizaba como estudiante de lenguas extranjeras en sus clases. ¿Alguna de ellas era una tarea de la vida real?, ¿cree que aprendió realizándolas?

Dejando a un lado contadas excepciones, recuerdo con hartazgo que lo que ha abundado a lo largo de mi vida como aprendiente de L2 han sido los ejercicios centrados en las competencias lingüísticas de tipo gramatical: en concreto, ejercicios de rellenar huecos u ordenar palabras para formar e interiorizar ciertas estructuras. 

Por fin, en cursos recientes, han llegado a mis manos algunos libros de texto de inglés que incluían una sección llamada “Useful English”, en la que se reproducían, efectivamente, situaciones y diálogos útiles y presentes en la vida cotidiana de cualquier hablante. A parte de esta sección situada al final de cada tema, he de decir que el resto de tareas eran pedagógicas, es decir, comunicativas pero no relacionadas directamente con la vida real. 

Con respecto a si he aprendido alguna cosa significativa realizando este tipo de tareas, mi balance final se traduce en una sensación agridulce: sé que he estado practicando continuamente actividades comunicativas de la lengua –especialmente, comprensión y expresión–, y eso está bien, pero la sensación permanente era que, al fin y al cabo, ese tipo de aprendizaje me permitía hacer muy pocas cosas en inglés cuando se trataba de la vida real.

Módulo 1. Un aprendizaje continuo

Este primer módulo del curso ha sido muy estimulante, pues hemos visto una serie de conceptos teóricos imprescindibles en el terreno de la introducción a la enseñanza-aprendizaje de segundas lenguas. Pero más allá de las explicaciones teóricas, lo que las ha convertido en significativas ha sido el enlace establecido en todo momento con nuestra experiencia personal como alumnos de L2 que somos y seremos. Y es ahí donde surgen algunos hallazgos y reflexiones con los que inauguro este portfolio. 

Me gustaría empezar remarcando una de las ideas con las que he finalizado el párrafo anterior, la de que somos y seremos alumnos de L2. Parece evidente que aprender una o diversas lenguas es un proceso que dura y se enriquece a lo largo de toda la vida (Long Life Learning), y que esta naturaleza del aprendizaje de lenguas extendido en el tiempo necesita de un aprendiente responsable y autónomo, que tome las riendas de su progreso personal. No es tan obvio, en cambio, que los alumnos y usuarios seamos conscientes de ello ni del potencial que encierra para nuestra inmersión en las aguas del plurilingüismo.

El Marco común europeo de referencia para las lenguas (MCER) es el texto que por primera vez explicita, valora e incentiva el Long Life Learning, sobre todo mediante el documento que le siguió, el Portfolio europeo de las lenguas (PEL). Ambos documentos, a parte de intentar crear usuarios conscientes y responsables de su aprendizaje de L2, vienen a poner patas arriba algunos de los convencimientos con los que, hasta hace poco, convivíamos felizmente alumnos, usuarios y también algunos docentes de segundas lenguas, a saber: que un estudiante de L2 alcanzaba su estadio ideal cuando lograba actuar como un nativo en todas las actividades comunicativas de la lengua, y que aprender muchos idiomas al mismo tiempo podía entorpecer –en lugar de allanar– ese camino hacia la perfección.

Y resulta que no. Según las necesidades de uso y los ámbitos que necesite frecuentar, el alumno desarrollará un nivel de competencia elevado en aquellas actividades comunicativas de la lengua directamente relacionadas. Ello dará lugar a un perfil lingüístico desigual, una especie de escalera multiforme donde podemos observar con claridad nuestras competencias parciales. Yo misma, como estudiante de inglés que soy durante media vida, he sentido en numerosas ocasiones la frustración de querer y no poder llegar a todos los contextos de uso posibles con el inglés aprendido. Pero nadie me dijo que no era en absoluto menester.

Precisamente, este nuevo giro que están dando para mí los conceptos relacionados con el aprendizaje-enseñanza de L2 se me presenta de una manera muy diáfana y real, ya que en enero del próximo año me marcho a trabajar a Inglaterra, concretamente, a un hotel de Cambridge. Reflexionando sobre el asunto, veo que si hasta ahora mi competencia con el inglés se centraba básicamente en el ámbito educativo y en las actividades comunicativas de producción escrita, distintas serán mis necesidades a partir del año que viene –y por ende, mi planificación del aprendizaje.

En efecto, tendré que aprender a moverme en el ámbito público y profesional; es previsible también que allí haga amigos y conocidos, así que sumaré el ámbito personal a mi nuevo desafío con el inglés. Ni cabe decir que las actividades comunicativas de producción oral empiezan ya a tomar un protagonismo en mi aprendizaje que antes no tenían, y como alumna de L2 autónoma y responsable que debo ser, ya estoy tomando las medidas necesarias para modificar mi perfil, como por ejemplo, asistir a clases privadas para reforzar mi competencia en producción oral.

Ahora bien, no me olvido de lo poco o lo mucho que sé en otras lenguas, pues aquí –como hemos indicado más arriba– tanto el MCER como el PEL también destierran esa creencia de que las lenguas, mejor una a una. En mi caso, el hecho de haber crecido simultáneamente con dos lenguas –el catalán y el castellano–, mi pasión por los idiomas y también mi formación como filóloga, ya me hacía sospechar y confirmar que la competencia plurilingüe es una característica muy deseable en los alumnos y usuarios de segundas lenguas.

Como ejemplo concreto de mi experiencia, debo decir que cuando empecé a aprender gallego, el lío inicial entre tres lenguas románicas tan próximas –catalán, castellano y gallego– era más que considerable. Con un poco de esfuerzo, logré poner en orden las conexiones que debía o no debía hacer entre las tres lenguas y, en efecto, la competencia plurilingüe me ayudó finalmente a interiorizar aquellos aspectos más dificultosos del gallego de una manera más efectiva que haciéndolo en compartimentos estancos. Así pues, a parte de confirmar las grandes ventajas de ser un sujeto plurilingüe, también constaté que tal competencia no se tiene por defecto tan sólo por ser un alumno o usuario de diversas lenguas, sino que, en primer lugar, hay que tomar conciencia de todo lo que nos puede ofrecer para, luego, poder trabajar y sacar el mayor provecho de las conexiones entre las lenguas que conocemos mucho o poco.